Destaques com enfoque histórico social no ensino de música em escolas do Município de Duque de Caxias (RJ) durante o século XX
DOI:
https://doi.org/10.26694/caedu.v3i1.12432Palavras-chave:
História da Educação Musical, Educação Básica, Município de Duque de Caxias-RJResumo
O artigo é um recorte de relato de pesquisa sobre aulas, eventos e atividades de educação musical, no âmbito do projeto Casa de Iniciação às Artes (CIART), desenvolvido no município de Duque de Caxias, Baixada Fluminense, Estado do Rio de Janeiro. Esse recorte tem como objetivo compreender o porquê da concepção de prática musical na escola ser restrita à atividade de canto de hinos oficiais na entrada dos estudantes em cada turno de aulas e à participação desses estudantes em bandas maciais para atuar em eventos e desfiles cívicos. A análise esteve pautada em três períodos: 1. anterior à formação do município; 2. a Era Vargas e conexões políticas na região; 3.a emancipação do município e 4. a ditadura civil-militar de 1964 até 1999, ano da criação do CIART. Selecionamos exemplos de propostas educacionais representativas de cada período, ou de ações relacionadas ao trabalho com música em escolas. Consideramos que, no contexto da pesquisa, a abordagem histórica possibilitou compreendemos a importância de diferentes significados atribuídos às práticas em educação musical.
Referências
“os fatos não existem isoladamente, no sentido de que o tecido da história é o que chamaremos de uma trama, de uma mistura muito humana e muito pouco ‘científica’ de causas materiais, de fins e de acasos” (VEYNE, 1998, p. 20).
“será sempre trama porque será humana, porque não será um fragmento de determinismo” (VEYNE, 1998, p. 20).
“os interesses dos grupos dominantes locais subordinados aos núcleos centrais de poder e dos interesses dos grupos dominantes que detinham o controle do aparelho burocrático” (SOUZA, 2014, p. 19),
“estritamente vinculada e dependente dos centros urbanos, onde os moradores [...] recorriam a outros centros comerciais do Rio de Janeiro para obter o mínimo necessário à sobrevivência” (SOUZA, 2014, p. 95).
“é a instituição legitimada, tanto pela elite dirigente quanto pela população, capaz de forjar mudança” (SILVA, V., 2008, p. 17).
“se diferenciava das escolas tradicionais, as quais se restringiam às atividades intelectuais e de memorização, por proporcionar aos seus alunos aulas de jardinagem, costura, marcenaria, cestaria, etc.” (SILVA, V., 2008, p. 178).
“além de educar e disciplinar, seriam momentos de repouso e descanso para a mente do educando” (SILVA, V., 2008, p. 178).
“popularizar o ensino da música de forma massificada, utilizando uma linguagem impregnada pelos princípios da consciência coletiva de forma homogênea, favorecendo e fortalecendo a ideia de nação” (COUTINHO, 2017, p. 44).
provavelmente para se contrapor à “desordem” e à “anarquia” dos anos loucos, anos de 1920, quando foi possível o surgimento de movimentos anarquistas, comunistas e modernistas, cabia agora “oficializar”, “normalizar”, “rotinizar”, ou reprimir sumariamente, para que nada saísse dos trilhos, para usar uma metáfora bem à cara da época: a de que a sociedade devia “entrar nos trilhos” do progresso como as locomotivas. (PESSANHA; DANIEL; MENEGAZZO, 2004, p. 60 apud MARTINOFF, 2014, p. 3)
“possibilidade de ‘civilizar as classes inferiores’, ‘proporcionar-lhes um prazer inocente em lugar de divertimentos grosseiros e ruinosos’, ‘corrigir vícios” (JARDIM apud MARTINOFF, 2014, p. 2).
“toda a atividade de um determinado participante em uma certa ocasião, e que serve para influenciar de qualquer maneira qualquer dos participantes” (SCHECHNER, 2006, p. 29).
“área rural para periferia urbana industrial”. (SOUZA, 2014, p. 106)
“um recurso para frear o movimento migratório urbano, visto como ameaçador à segurança do Distrito Federal e como meio de assegurar o abastecimento de alimento para a capital federal” (SOUZA, 2014, p. 115).
“à moralização, à contenção das situações de violência urbana promovidas por desabrigados e populações empobrecidas” (SOUZA, 2014, p. 120).
“concepção de municipalidade do Estado Novo não era uma esfera política autônoma, mas de uma célula da nação” (SOUZA, 2014, p.138).
“o repertório musical da nossa escola pública desde a sua criação no Brasil [...] geralmente reflete o pensamento dominante” (FUKS, 2016, p. 43).
“a primeira função social da mulher que reside no lar, assegurando a existência e a educação dos filhos, a felicidade dos seus” (PORTO, 1942, p. 57).
“as performances da vida cotidiana ‘fazem acreditar’, elas criam as realidades sociais que encenam” (SCHECHNER, 2006, p. 29).
“A educação deveria ser um campo aberto, proporcionada de forma igual a toda sociedade” (BORGES, 2008, p. 15).
“as influências do conhecimento da psicologia ao ensino da música, prezando pelo reconhecimento das diferenças individuais e na construção de uma disciplina espontânea a partir do lúdico” (COUTINHO, 2017, p. 44).
“em relação à forma como as crianças vinham sendo iniciadas em processos de ensino e aprendizagem escolarizados da década de 1930” (ROCHA, 2019, p. 264).
“como um meio de aquisição de conhecimentos e representação de conceitos” (ROCHA, 2019, p. 262).
“o poder central era o provedor das necessidades básicas do homem e condutor da nação à sua vocação: de progresso e felicidade” (SOUZA, 2014, p. 125).
“és do trabalho a namorada e sua população, quando mal adormeces, já está levantando” (ALMEIDA, 2019, p. 350).
a maioria das escolas públicas foi instalada em residências ou prédios alugados, sem a menor infraestrutura. Não havia carteiras suficientes […] o matagal atraía cabras, cavalos e vacas. Os professores eram todos indicados pelos governantes municipal e estadual […] A grande maioria do corpo docente possuía apenas o primário ou o ginasial. (SOUZA, 2014, p. 144)
“são reveladores do que se passava na elite governante” (MARTINOFF, 2017, p. 30).
“levou os comerciantes locais a ampliar sua capacidade de organização [...] criando uma milícia particular” (SOUZA, 2014, p. 189).
não era a escola pública que poderia formar essa elite, mas a escola particular, afirmando ainda que a educação da prole é direito inalienável e dever da família. (MARTINOFF, 2017, p. 32).
“levou os comerciantes locais a ampliar sua capacidade de organização [...] criando uma milícia particular” (SOUZA, 2014, p. 189).
“eram instituições extraclasse que funcionavam sob a responsabilidade de um professor/a, este orientava as ações desenvolvidas pelos membros do CCE” (PLÁCIDO, 2014, p. 2).
o declínio do canto orfeônico nas escolas tem raízas mais profundas. A queda de Vargas e o fim do Estado Novo poem termo às manifestações de mobilização de massas típicas das ditaduras nazifacistas. […] A presença de escolares em cerimônias públicas, cantando hinos e músicas que celebravam a grandeza do país, ajudava a criar imagem de um povo saudável e disciplinado, de um povo unido em torno de um projeto de reconstrução nacional conduzido pelo Estado Novo. O país se democratizava e para isso erea necessário eliminar tudo aquilo que pudesse ser associado ao regime autoritário. Nesse processo, embora o canto orfeônico continuasse presente como disciplina, no currículo das escolas, ele já não possuía a mesma importância. (LOUREIRO 2008 apud MARTINOFF, 2013, p. 16)
atividades complementares de iniciação artística” (Brasil, 1961 apud MARTINOFF, 2017, p. 34).
